Crítica às críticas das teorias do conflito nas práticas docentes.

O estudo sobre as teorias do conflito com as práticas docentes são muito importantes. O ensino, a didática, o currículo: Tradicional, Renovado (escolanovista), passam por ela. Este foco "conflitivo" circula um tipo de sociologia epistemológica, em detrimento de toda fama hegemônica que se tem (por aí) com propalada psicologia junto ao saber pedagógico. A crítica é mais extensa ao raio importante do piagetismo e do vygostyquismo. Só que por essa simples (simples, sem ser pejorativo, reportando-se ao sentido da complexidade) planificação psicológica, fica bem diferente articular uma discussão da escola e sociedade. Esta é a questão da teoria do conflito, articular a educação e a pedagogia à Teoria Social. A exteriorização e o rebatimento escolar estabelecendo nexos com a história e a sociedade: modos de produção, relações de produção... estão implicados e imbricados nesta trama. Por isto os teóricos se ocupam em discutir a questão da reprodução e da ideologia, e o fazem com certa inspiração na sociologia dos clássicos - Karl Marx, Durkheim, Max Weber –; portanto, eles recolocam em trânsito (no território escolar) as estruturas de classe e sua contradição (entre a burguesia e o proletariado), também, os elementos significantes da subjetividade dos indivíduos e o funcionalismo escolar. O funcionalismo escolar procura encontrar fios das partes com o todo, nesse caso, tece para fora e de fora para dentro, escola e sociedade. Esta teorização, logo, as teorias do conflito, baseiam-se nos conflitos de classe tendo por télos (finalidade) explicar a realidade social (escolar). É possível destacar alguns dos críticos ferrenhos contemporâneos: Louis Althusser, Ideologia e aparelhos ideológicos de Estado, Samuel Bowles e Heber Gintis, Teoria da correspondência e, Pierre Bourdeu e Jean-Claude Passeron, A reprodução. Mas há caminhos e descaminhos a serem pensados com estes críticos que descartam a “toda poderosa” psicologia comportamental em suas análises mais densas da sociedade e escola. De fato, a escola e o sistema de educação se propagam no social, embora, os indivíduos são mensurados em seu cotidiano escolar, aparentados como células isoladas. Se o pensamento de Althusser chega ao ponto do determinismo, pois, chega a ver a escola, aparelho ideológico do Estado, fatalmente a reproduzir a qualificação, a formatar a submissão e a ordenar o espaço social, portanto, um estruturalismo (althusseriano) que não se permite pensar como reverter o fato. Por outro lado, Bowles e Gintis, quando propõem uma revolução ao sistema capitalista ideológico pela via de uma alternativa socialista, fazem sua aposta na mudança do modelo da economia, logo, deixam as pessoas ainda numa posição "passiva ou neutra" à mudança estrutural: elas estão fadadas ao mérito, ou, sucesso, mas baseadas em seus dotes individuais (como o esforço e o seu nível educativo). Nessa trama dos críticos, Bourdieu e Passeron, procuram explicar a ordem social e cultural reproduzida pela escola, ou melhor, a teoria do próprio sistema educativo que tem por sina priorizar os interesses da classe dominante e, a engrenagem desse funcionalismo escolar operacionalizada pela violência simbólica: o poder detido (imposto) por uma classe (a burguesa). Acho tudo isso mais interessante até certo ponto. Mas, como dito em outro lugar, embora soe um tanto quanto pessimista ou amarga a situação escolar e social, urge ser imprescindível colocar no relevo tais linhas críticas, segundo estes formuladores das teorias do conflito, em alguns planos, a saber: (i) para o determinismo althusseriano, faltando-lhe pensar sobre o modo como se poderá produzir as liberdades e as resistências contra o modelo de dominação ideológico delatado; (ii) para o reducionismo econômico e absorção do real/social na reflexão de Bowles e Gintis, carecendo-lhe uma visão mais ampla que dê conta da realidade social mais densa; (iii) e, com Bourdieu e Passeron, ainda que coube-lhes o mérito de denunciar a violência simbólica (poder simbólico) em que a classe burguesa legitima seu interesse, entretanto, há equívocos sutis na teoria, que foca muito mais uma violência estrutural deste seu capital cultural, a violência é CULTURAL, boa sacada, mas insuficiente nas respostas: pois, o fato dela (teoria bourdieniana) cair na rigidez das teorias estruturalistas e funcionalistas da socialização e reprodução, de não conseguir explicar como o sujeito ao sair do sistema de educação, sofre, altera ou negocia o que se chama de habitus, este capital cultural interiorizado na reprodução escolar, enfim, são novas carências e capturas que provocam armadilhas no modo de pensar.

Produção e Reprodução Social-Escolar (II): o discurso da escola sobre o fracasso escolar e a desigualdade social.

É bom lembrar por aqui, logo de início, sobre como Bourdieu expressou a teoria da reprodução social escolar, aliás, junto ao sociólogo Jean-Claude Passeron, este, pouco lembrado no contexto, pois, as teorizações - como lidas no livro A Reprodução e Escritos de Educação, este, organizado somente com ideias de Bourdieu - colocam em relevo algumas intenções, digamos, mais bem enfocadas nessa mira crítica que há no contraste das relações de ensino com as relações de classe do sistema escolar.

Nesse sentido crítico da escola, deveras, é preciso ir com certos cuidados, porque parece que tal constação providencia uma visão pessimista ou despontencializada da escola, entretanto, se a crítica à escola contemporânea é, desse modo, acirradamente intensa, por sua vez, é dessa flexão sociológica que seu caráter e funcionalismo social surgem, ou melhor, a crítica deve equalizar propostas e rupturas com muitos entraves ou obstáculos à colocação mais justa e oportunizadora da escola a seus sujeitos.

Ademais, eis que as autoridades escolares e as produções dos experts (pedagogos, sociólogos, psicólogos) devem colocar no nível direto de propagação dos que alguns chamariam de ideologia, outros, de interesse da classe dominante, ou, ainda, que são prioridades estatais, porém, trata-se muito mais, como dito acima, de um espécime de funcionalismo escolar, que aquilo que se diz ser hierarquia de domínio ideológico, ou seja, na visão desta ação microfísica - que é uma anatomia política do sistema escolar – é que se aplica uma correlação com as práticas discursivas, tanto conscientes quanto inconscientes, tornando plausível tal poder-saber ser visto como positivo e produtivo.

Desse modo, o fenômeno da violência simbólica a que as crianças estarão submetidas nessa interface que conflita com os interesses da classe dominante, desse entremeio, surge a configuração do sentido a que se chama reprodutivo social-escolar, que dizer, tanto o capital social quanto o capital cultural, a que todos os atores escolares estarão dispostos e expostos, nesta trama social, parece registrar o embate latente entre as relações de ensino e as estruturas das relações de classe.

Produção e Reprodução Social-Escolar (I): o discurso da escola sobre o fracasso escolar e a desigualdade social.

A organização escolar aplica um funcionalismo social sutil, espacial e temporal. Isso vem em paralelo com a mesma racionalidade das instituições emergentes nos séculos XVII e XVIII, muito embora a escola, assim como a denominamos democrática e universal, deva ser uma invenção institucional já do século XIX; e no caso da analítica brasileira, a escola foi adaptada junto às transformações da cultura escolar - brasileira - no século XX (SOUZA, 2008). Nesse caminho, para entender esta teoria da produção e reprodução social-escolar, primeiramente, faz-se necessário interpretar – sob criterioso cuidado - a questão da disciplina escolar e, por sua vez, o que vem a ser essa forte ênfase discursiva da meritocracia escolar a pairar sobre os atores do sistema de educação, ou seja, são as seguintes equações pertinentes a serem dirimidas: por qual motivo a escola deseja tanto o disciplinamento dos corpos infantis? Por que a escola estabelece esse discurso - muito bem situado - do mérito de cada aluno - ao mesmo tempo em que coloca tal proposta meta do sucesso social (tendo por foco principal) o discurso do futuro da criança?

Pierre Bourdieu: 1930-2002
Sociólogo Francês

Na verdade há certos conflitos e, posto aqui de um modo diferente, essa questão precisa decifrar uma política que nota quais são os entraves e os obstáculos sobre os modos em que a escola se insurge na trama social para tornar os corpos infantis dóceis, por efeito, classificando-os no espaço; em razão disso, dentro da perspectiva do crescente processo de virtualização do mundo social aos olhos dos infantes, a escola deverá dar-lhes, desta maneira, o tal fogo de Prometeu, ou seja, uma vez fadados (as crianças) ao determinismo dos processos históricos assim como absorvidos em suas subjetividades, logo, caberá à própria criança o seu sucesso (?) que se justifica na lógica do mérito: esforço e desempenho da criança na escola. Mas não é somente isto, o sistema escolar, com seus diversos atores, coloca um plus nessa imagem da autoridade escolar (professores, pedagogos, diretores e gestores do sistema educacional – tanto por parte da União, dos Estados e dos Municípios), tecendo o sistema de ideias que estigmatizam a construção hierárquica, a demanda dessa engenharia estatal das desigualdades sociais, por sua vez, os atores terão por fim depor sobre esses sistemas de ideias que atravessam, a todo tempo, a instituição escolar, blindando, desse modo, a cortina de ferro que se estende em torno do programa da exclusão social e das desigualdades.

Ética e Moral em Foucault (2)

Voltando ao assunto da moral foucaultiana e sua proposta, a história da sexualidade deveria ocupar a extensão de mil anos (V a.C. até V d.C.) enquanto trataria das técnicas do cuidado de si, mas a obra ficou inconclusa; porém, surpreende ao reducionismo moral, ou, como diz Castro (2009, p.93) “[...] os ritos de purificação, as técnicas de concentração da alma, as técnicas de retiro (anachóresis), os exercícios de resistência. Esse conjunto de práticas já existia na civilização grega arcaica e foi integrado nos movimentos religiosos, espirituais e filosóficos, em especial no pitagorismo.” (Na parte I, postagem anterior, já havia indicado a surpresa foucaultiana, conforme escavou, sim, pois, ele fez uma escavação do conceito-histórico - e instituinte - desse termo Moral). Na antiguidade clássica, o cuidado de si não está em oposição ao cuidado dos outros: ele implica, ao contrário, relações complexas com os outros porque é importante, para o homem livre, incluir na sua “boa conduta” uma justa maneira de governar sua mulher, suas crianças ou sua casa. O ethos do cuidado de si é, portanto, igualmente uma arte de governar os outros e, por isso, é essencial saber tomar cuidado de si para poder bem governar a cidade. É sobre esse ponto, e não sobre a dimensão da relação consigo, que se efetua a ruptura da pastoral cristã: o amor a si torna-se a raiz de diferentes falhas morais e o cuidado dos outros implica, doravante, uma renúncia de si no transcurso da vida terrena (REVEL, 2005, p.34, grifo nosso). Dessa maneira o cuidado de si é uma estética-existencial que demanda uma política singular. A moral, a ética, nesse sentido, burilam-se na estética do sujeito. Além do mais, na escrita de Foucault, categorias como experiência, acontecimento ou atualização, passam-se como estilos dos sujeitos que cuidam de si. “A liberdade é da ordem dos ensaios, das experiências, dos inventos, tentados pelos próprios sujeitos que, tomando a si mesmo como prova, inventarão seus próprios destinos” (FILHO, 2007). Portanto, temos uma ESTÉTICA a que os sujeitos sedimentam na pluralidade dos discursos, culturas, experiências, inventos, testes de limites e outros campos da liberdade. E uma política que precisa prever a composição do outro enquanto acimenta, através do cuidado de si e dos outros, sua propria estética existencial.  

Variações do Sujeito Moral



Ética e Moral em Foucault (1)

É interessante o modo como Foucault se apropria e procura estudar o poder, como dito em outro lugar, sem dedicar um texto especial ao assunto. Nesse aspecto, já na fase final de suas obras (e vida), Foucault haverá de se interessar para produções como uma temática específica: sobre si e sobre os outros; bem, na verdade deve-se entender que essas pesquisas sobre o SI-MESMO e sobre OS OUTRO, interceptam o campo da SUBJETIVIDADE e LIBERDADE dos SUJEITOS, por sua vez, tudo está imbricado diferentemente das referências ou limites das estruturas jurídicas e estatais modernas. Esse é o tom foucaultiano, aliás, ajuda-nos - e lembra-nos - o filósofo Deleuze (2005, p.109): “A idéia fundamental de Foucault é a de uma dimensão da subjetividade que deriva do poder e do saber, mas que não depende dele.” Portanto, a flexão foucaultiana se insere no campo da subjetividade (ou seja, como os sujeitos se fazem, se cuidam, se tecem, se moralizam, etc.?). De tal questionamento é que se marcará a diferença que a liberdade define frente às formas do poder tipo o código moral (regras e valores propostos aos indivíduos ou grupos) e seu aparecimento nas instituições (como as famílias, as escolas e as igrejas): “As diferenças podem, assim, dizer respeito ao modo de sujeição, isto é, à maneira pela qual o indivíduo estabelece sua relação com essa regra e se reconhece como ligado à obrigação de pô-la em prática” (FOUCAULT, 1984, p.27). Sobretudo, em tantas pesquisas históricas e comparações, Foucault enterra de vez uma simples origem para as questões da moralidade, do ascetismo ou do ritualismo que a Idade Média e Moderna terá que experiênciar, istoé, colocar em justaposição a gênese da moral acética com a moral cristã, aliás, não que, outros pensadores tenham tornado a questão simplista demais (nessa ideia da gênese da moral), porém, o que se propõe aqui é muito mais atenção para o fato um pouco mais complexo, ou melhor, se o reducionismo da moral tentou chegar à medida em que desejava convencer nossa contemporaneidade da simples gênese moral, sobretude, absorvida à Moral Cristã e nela a se consolidar, então, Foucault ajuda à retomada menos ingênua do assunto, posto que, até àqueles que se iludem numa crítica desmedida, empunhados com o martelo nietzschiano, a golpear no ponto de ataque à gênese da moral cristã, aliás, Nietzsche, filósofo que foi também um dos mentores de Foucault, enfim, tal proposta do reducionismo moral, como se fosse aí a base da contemporaneidade à proporção que seria fácil de ser desmantelada e explicável os modos de subjetivação ou de governaentos dos outros, pos bem, tudo isso para ficou no adeus. Em resumo, a conversa não se encerra na tentativa desse golpe ou manobra discursiva de justificação moral como se fosse algo simples, na verdade, a historicidade de como o sujeito se constitui o sujeito moral precisa de maior amplitude: essa noção do cuidado de si e dos outros; e a diversidade genealógica da moralidade e da individualidade cultural e histórica.





Modos e Ideias dos que educam e a política da criança

Uma política da infância com outro enfoque é a que deve interessar em estudar a maneira em que se relacionam as técnicas de governo (relações de poder), as práticas de si (constituição do sujeito) na educação do pensamento (como ato de ensinar e atitude de aprender) dentro desse arranjo do espaço educativo que se põe como a arena desses embates, ou melhor, a questão que se coloca são os modos políticos dessas relações - governo, sujeito e arena pública - envolvidos nesse processo entre os que educam o pensamento da infância, em específico: que modo de racionalidade e qual impacto são (esses) delatados pela criança no seu modo de dizer (a verdade) nesses processos do pensamento com a infância? Nota-se que os enfoques são tecidos nesses processos da identidade da pessoa, na ascese do cuidado de si (conforme trabalha Foucault) e no seu aparecimento na esfera pública (segundo pensa Arendt), portanto, é uma problematização que se levanta em torno de uma racionalidade especificamente política enquanto se busca - tanto em Arendt quanto em Foucault – esses processos de práticas políticas alem da e na sua negativa institucional - à medida que se potencializa os processos que estabelecem a rede das crianças em torno da amizade, da cortesia, da solidariedade, da hospitalidade, do respeito (ORTEGA, 2001; BORGES, 2004), logo, são também modos e práticas discursivas. E dessa trama as ações das crianças são deslocadas - ou definidas como a-políticas, ou seja, essa racionalidade política contando sua verdade institucional efetua processos de ocultamento deflagrados por parte de quem reproduz a instituição nos modos de pensamento com as infâncias, por isso, os jogos de verdades são conflitados nessa problemática posta em questão como um modo político da infância. Ainda mais porque tal silenciamento (da política dos infantes) está mais no profundo da razão política neoliberal: muitas práticas discursivas da instituição escolar: práticas que se apresentam como hegemonias construídas para a necessidade do infantil. Em resumo, é desse marco que se deve equacionar os modos de dizer a verdade da criança assim como ela constitui a si-mesmo sujeito de ação nesses processos que impõem a norma do infantil - dado aí como desejo institucional.

Paul Tillich e Hannah Arendt : Concepção da História

Ao ler com os pensadores alemães aprendemos muito sobre a política, a prática social. Hegel, Max, Marx Weber, etc., nos legam uma impressão: a História que se conta está mais no método de pesquisa (?). Por exemplo, essa relação de história e metodologia, em Tillich (1992, p.64), acontece pela visão crítica da ideia de progresso à proporção que sua histórica tem inspiração na ideia de sentido e de interpretação do sujeito histórico, por isso, para Tillich, é necessário pensar o Kairos (palavra grega que significa o tempo oportuno como em 90 minutos – chronos - de futebol, por outro lado, sair o gol tão esperado, é o kairos).  O que é o kairos? O Kairos, é o tiro certo de interpretação e desvendamento da razão da história, mas, para tanto, deve-se contar com a consciência histórica a que o sujeito pode locupletar. Já para Arendt (2007, p.126), é diferente, parece mais viável dizer que sua visão de história privilegia os sujeitos de ação e discurso que nela participaram (e participam) pelo processo político de amor mundi - mundo como artefato humano que constitui o espaço público comum a todos. Portanto a história arendtiniana empreita também um aspecto pedagógico e geracional (tradição). Quanto sua crítica, ela mira distorções modernas, por efeito, estuda o que deflagrou a decadência (queda) da esfera pública ao longo do tempo. Arendt pensa na modernidade, em especial, como tenta impor uma concepção de história autômata, ou seja, história que segue o previsível das ideias e das forças inseridas no processo econômico (ARENDT, 2008, p.264). Dessa maneira Tillich e Arendt criticam os processos econômicos representativos da história-progresso ao buscarem alguns conceitos e parâmetros na plataforma da antiguidade (greco-romana). Se os dois discutem a participação do sujeito na história, Tillich (1987, p.613) enxerga e aposta no sujeito de conhecimento histórico, portanto, tem a concepção de história subjetiva e existencial, Arendt, propõe o sujeito político (da ação e discurso), logo, tem a concepção de história objetiva. Tillich, talvez, vê a história para um sentido e fim a justificar os meios a que os sujeitos escolhem suas existências (ênfase linear e teleológica da história); Arendt, coloca essa questão metodológica mais nos meios para que os sujeitos, ao agir por acordo, a fim de fabricarem um mundo melhor (ênfase neo-pragmático da história), possam viver entre os que discutem os negócios humanos. Mas entre a existência e o mundo melhor para os sujeitos (realismo tillichiano), ou, entre a subjetividade e a objetividade, ainda, entre a idéia metafísica e a idéia política (pensamento arendtiniano), o que se deve depor como inevitável no contraste dessas concepções históricas é que há uma epistemologia da prática social, que faz da história e sua visão uma questão de método e inserção epistemológica.

Referência

ARENDT, Hannah. A condição humana (2008)

____ . Entre o passado e o futuro (2007)

TILLICH, Paul. A era protestante (1992)

____ . Teologia Sistemática (1987)

Derrida e a Desconstrução (da Política).

Derrida, 1930-2004

Foi a partir da década de 70 que Jacques Derrida cunhou o conceito desconstrução. Nascimento (2004, p.12) explica que: “[...] não há ‘conceitos’ nem ‘idéias’ filosóficas propriamente ditas em Derrida. Há noções e categorias não-fechadas, ou ainda operadores textuais, alguns dos quais ele nomeia como ‘indecidíveis’, e que estruturam seus textos de maneira dinâmica.” O filósofo francês empreitou esse conceito na época da escrita da obra Gramatologia (1967) - e parece que foi a partir desse trecho que a palavra provocou grande impacto no imaginário intelectual da França, Europa, Estados Unidos, inclusive, aqui no Brasil: “A ‘racionalidade’ – mas talvez fosse preciso abandonar esta palavra, pela razão que aparecerá no final desta frase -, que comanda a escritura assim ampliada e radicalizada, não é mais nascida de um logos e inaugura a destruição, não a demolição mas a de-sedimentação, a desconstrução de todas as significações que brotam da significação de logos (DERRIDA, 2006, p.13). Portanto o termo (desconstrução) surgiu quase espontaneamente, ao mesmo tempo em que surgiu com precaução, muito embora Derrida tenha se inspirado na filosofia heideggeriana, entretanto, ele não culminará sua empreitada no campo da filosofia existencial e nem seguirá a via do pensamento niilista (nas vias Nietzschianas). Nascimento diz: “Na citada ‘Carta a um amigo japonês’, Derrida explica que a palavra ‘desconstrução’ se lhe impôs, sobretudo na Gramatologia, mas ele mesmo não tinha certeza de sua existência em francês. O termo surgiu como tentativa de traduzir as designações heideggerianas Abbau e Destruktion, as quais ele evitou transcrever como ‘destruição’, a fim de evitar a conotação niilista.”

Habermas (2000, p.265) numa de suas considerações críticas sobre algumas das questões das aporias nos discursos da pós-modernidade, critica que Derrida “[...] chama o seu procedimento de desconstrução porque este deve desmontar os suportes ontológicos erigidos pela filosofia no decorrer de sua história da razão centrada no sujeito.”

O que para nós aqui é importante: a desconstrução propõe deslocar “conceitos”, e no contexto político, a desconstrução de um conceito deve conflitar toda lógica de relação de dominação dos sujeitos, dos discursos, das verdades, das instituições, etc. “O trabalho rebelde de desconstrução visa à destruição das hierarquias habituais de conceitos básicos, à derrubada de contextos de fundação e de relações conceituais de dominação, como entre a fala e a escritura, entre o inteligível e o sensível, a natureza e a cultura, o interno e o externo, o espírito e a matéria, o homem e a mulher (HABERMAS, 2000, p.264)”. Nascimento completa que: “A desconstrução tem a ver, portanto, com um processo de descentramento, e segundo Derrida passa por diversas questões de tradução cultural, de um contexto a outro.” Mas afinal o que desconstruir – surge mais concreta a pergunta? Desconstruir aquilo que tende a centralizar, dicotomizar, mistificar, aparelhar, dominar, espraiar colonizações e hierarquizar o poder, desde que isso tenha por sina gerar deslocamentos e ocultamentos da liberdade, da ética e da estética (existencial) dos sujeitos. Se os conceitos, as tramas, as forças, os jogos discursivos de verdade e suas estratégias, bem como a produção de textos, trabalham contra a liberdade do sujeito, então é preciso descontruir para fazer valer a política dos sujeitos. Por fim, fica um alerta: “Como a desconstrução ocorre em contextos específicos, não podemos nunca fazer uma afirmação generalizada sobre seus processos e efeitos, ignorando o momento histórico, as forças em conflito, os pontos de deslocamentos, etc.” (NASCIMENTO, 2004, p.41)

Referências:

DERRIDA, Jacques. Gramatologia. Trad. Miriam Chnaidermam e Renato Janine Ribeiro. São Paulo : Perspectiva, 2006.

HABERMAS, Jürgen. O discurso filosófico da modernidade. Trad. Luiz Sérgio Repa, Rodnei Nascimento. São Paulo : Martins Fontes, 2000.

NASCIMENTO, Evandro. Derrida. Rio de Janeiro : Jorge Zahar, 2004.

O Sujeito e o Poder

        Quem é que disse faticamente que Foucault não pensa sobre o sujeito ou que não há um sujeito a ser pensado em Foucault? Não é bem assim!

        A obra de Michel Foucault destaca a relevância do poder no delineamento da figura do sujeito e na formação do indivíduo como produto que surge das instituições e das sociedades, e assim o concebe tendo como sustentáculos as forças de poder e de saber, aliás, forças (poder-saber) que se articulam estrategicamente na história ocidental frente às implicações das relações existentes entre eles.



Michel Foucault

        Muito embora a categoria "poder" ocupe posição crucial na obra de Foucault, é notável que ele nunca tenha escrito um livro específico sobre o tema. Entrementes, a categoria poder no pensamento foucaultiano é “interpenetrado de historicidade”, logo, surge como ponto de apóio a complexas relações de forças, sobre a qual incidem inúmeras conformações produtoras de “verdades”, em razão disto, tanto podem reafirmar como recriar o sentido de sujeito ou, ainda, sob tais jogos de verdades e práticas discursivas de verdade, é que se pode (re)discutir o binômio individual/social (do sujeito moderno).

        Esse é o espaço de formação - a partir da filosofia analítica - ao qual Foucault desenvolve a genealogia de um “sujeito moderno”, caracterizando-o como correlato de certa disponibilidade ou exposição às técnicas que o poder disciplinar e o biopoder (inclusive, o poder pastoral) deve formatar uma nova corporeidade, individualidade e o sujeito dado na prática social. Agora o sujeito está aplicado no plano “destrancendentalizado”, ou seja, através do plano analítico da linguagem, da orientação discursiva ou da ordem discursiva, ele se efetiva, comunica, trabalha e fala. São as empiricidades do sujeito.
        Por outro lado, é o poder-saber intracorporal, ético-existencial, político, e eclipsado nesse sujeito, por meio dos exercícios, das técnicas, da ascese, deve ter implicação correlata na subjetivação do sujeito, atualizando-o sempre através do que Foucault chama de cuidado de si. E considerando ainda que não é mesmo a atividade do sujeito de conhecimento que poderia produzir um dado saber, útil ou arredio ao poder, isto é, não se trata de investigar a consciência, a cognitividade, ou a interpretação do mundo correlato ao sujeito que o interpreta, não é isso, na verdade, essa genealogia - a partir do poder-saber - investiga os processos e as lutas que atravessa e constitui o sujeito, bem como determina as formas e os campos possíveis para o seu conhecimento. O sujeito é remetido a partir dessa microfísica ao plano da liberdade e da política. Isso também quer dizer que o sujeito (foucaultiano) dá sustentação de desmantelamento da antiga visão do poder centrado no “rei”, enquanto súdito, enquanto passivo ou encantado naquele estático vislumbre do poder estatal (poder soberania). Portanto, esse sujeito não é o indivíduo que surge como mera invenção do Estado!

        O rastro histórico desse estudo do poder deve tratar do período entre o século XVII e XVIII, da sociedade disciplinar e da sociedade de controle na contemporaneidade. Mas essa flexão da microfísica em torno do sujeito poder-saber, sujeito gerido pela busca do cuidado por si mesmo desloca a discussão do poder em nível da totalidade, ou melhor, permite pensá-lo fora da Lei, fora do Limite ou fora da Soberania. Trata-se, portanto, de investigar a estética e política da liberdade a que o sujeitos podem experimentar no acontecimento e fuga dos limiares epistemológicos. A quem queira se aprofundar, das obras de Foucault, indico que é mais denso essa discussão em “Vigiar e Punir”, “História da Sexualidade” - v.1 e 2, e “Hermenêutica do Sujeito”.



Maquinaria Escolar (História Moderna)

Deleuze, filósofo francês, 1925-1995

A sociedade moderna inventou máquinas de captura e sequestro! O surgimento de maquinarias - máquina-indústria, máquina-hospital, máquina-presídio, máquina-escola – efetiva essa configuração da “máquina concreta”, como pensou o filósofo francês Deleuze (2005, p.49), lugar-agenciamento dos indivíduos. Nesse sentido, é dentro do raio do funcionalismo maquínico que se deflagra e se configura alguns dispositivos binários (entre o normal/anormal, entre incluso/excluso), ou seja, as maquinarias modernas evidenciam modos e processos de relação entre as tecnologias sociais e as técnicas de disciplinamento dos indivíduos à maneira de abstração de uma dada totalidade (como subterfúgio) a ser inventada por modos racionais bem conforme o traço do desenho social conveniente. Dessa lógica, a máquina mira, principalmente, os corpos dos indivíduos - e procura deter também a interpretação. Não é diferente com a escola, ela é uma máquina social (nessa complexa maquinaria estatal moderna). Mas o que faz essa máquina social? Fabrica indivíduos, classifica-os entre produtivos e não produtivos, entre normais e anormais, estabelece um programa a ser perseguido (do tempo, da composição espacial, da função dos corpos dentro desse sistema, etc.), inventa o real (estatísticas, mecanismos de controle e produção, metas e planejamentos), enfim, o desempenho dessa maquinaria escolar tem muitos tentáculos e também elementos deterministas que o mantém. Ademais, a mola impulsionadora dessa maquinaria moderna e contemporânea elege-se a partir das práticas discursivas pedagógicas e educativas. Portanto, tanto os saberes escolares e pedagógicos aparecem através do domínio das ideias daqueles que trabalham com a educação do pensamento (professores, atores do processo, etc.), quanto, também, estão imbuídos nos sistemas de ideias que são afluídas desse campo de saberes poderes (microfísicos) eclipsados nessa maquinaria, seja através de táticas, de estratégias, seja das resistências e opressões, pois isso sempre variará conforme o enfoque ou a experiência coletada no campo social, por exemplo, o atestado médico do professor estressado, o laudo da criança “anormal”, a apatia ou indisciplina do aprendiz, a ameaça da nota baixa e do fracasso escolar, enfim, o poder microfísico age de outro modo, pois, é positivo, inventivo, liberativo - porque libera ou detona ações intrapsíquicas e intersubjetivas (em vez de cercear, proibir, inibir!). O mais interessante é olhar essa maquinaria escolar que se evolui dos saberes e dos poderes que estabelecem práticas discursivas entre os que educam e os que são educados no sistema de ideias pedagógicas e educativas através de um tipo de anatomia política muito singular.